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O uso pedagógico dos mapas conceituais no contexto das novas tecnologias.

O USO PEDAGÓGICO DOS MAPAS CONCEITUAIS

NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Juliana Souza Nunes*

RESUMO

O presente artigo destaca alguns aspectos da investigação realizada no âmbito do Euromime (Mestrado Europeu em Engenharia de Mídias para a Educação) sobre o uso pedagógico dos mapas conceituais. Essa pesquisa teve por objetivo identificar como e para quê os mapas conceituais estão sendo utilizados especificamente por meio de Tecnologias da Informação e da Comunicação. Através de um questionário aplicado em docentes de todos os níveis de ensino e áreas do conhecimento no Brasil, identificamos as funções didático-pedagógicas e o papel atribuídos aos mapas conceituais no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação, tecnologia educativa, aprendizagem significativa, mapas conceituais.

ABSTRACT

This paper presents some aspects of the research conducted within the framework of Euromime (European Master in Media Engineering for Education) about the pedagogical use of conceptual maps. The objective of this research was to identify how and what for conceptual maps are been used specifically through Information and Communication Technologies. Through a survey with teachers from all levels of education and knowledge areas in Brazil it has been possible to identify the educational functions and the role assigned to conceptual maps in the teaching/learning process.

Keywords: Information and Communication Technology, technologies applied to education, significant learning, conceptual mapping.

INTRODUÇÃO

O estudo realizado abordou a utilização que os docentes brasileiros estão fazendo de ferramentas de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) em sua prática pedagógica. Embora os mapas conceituais tenham sido criados na década de 70, seu uso ganhou força nos anos 90 quando surgiram as ferramentas informatizadas que possibilitam sua construção e seu compartilhamento.

A utilização dos mapas conceituais ainda é pouco explorada e muitas vezes equivocada. Ao usá-los, é inevitável uma mudança na forma de ensinar e aprender exigindo do aluno um esforço para trilhar caminhos diferentes na construção do seu conhecimento uma vez que muda bastante a forma com que se expressa. Esse artigo, através do estudo realizado, retoma a discussão sobre a utilização dos mapas conceituais, considerando o seu potencial como ferramenta no âmbito das TIC aplicadas à Educação. Referindo-nos não apenas a inovação pedagógica através dos recursos tecnológicos, mas também ao potencial que estas ferramentas têm para a aprendizagem colaborativa e para o desenvolvimento de competências.

OS MAPAS CONCEITUAIS NO CONTEXTO EDUCATIVO ATUAL

Diante do contexto da sociedade em que vivemos, a chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento, podemos deduzir a necessidade de um novo paradigma educativo que atenda as suas demandas. Embora os mapas conceituais tenham surgido há mais de 30 anos, seu uso pedagógico nos parece bastante pertinente atualmente e será cada vez mais adequado a este novo contexto.

Foi buscando uma forma mais fidedigna para avaliar o processo de aprendizagem que o cientista norte-americano Joseph Novak [1] desenvolveu os mapas conceituais. Ao criá-los, Novak baseou-se na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, especificamente na premissa de que esta “ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma estratégia correspondente, para assim proceder” (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1983).

González (2008) nos afirma que o modelo emergente construtivista tem se mostrado muito mais adequado para liberar o potencial criativo dos alunos, facilitando a aprendizagem significativa, isto é, uma aprendizagem oposta à memorística por recepção mecânica, que é predominante ainda nos dias de hoje. Essa aprendizagem capacita os alunos para construírem o seu futuro de forma criativa e construtiva, sendo mais pró-ativos que reativos. No que se refere ao papel dos mapas conceituais nesse âmbito, o autor complementa que o marco teórico desenvolvido por Ausubel e por Novak constitui um sólido apoio para o tratamento dos distintos problemas específicos de uma autêntica reforma da Educação. E é no seio desse marco que surgiram as poderosas ferramentas instrucionais como o mapa conceitual (GONZÁLEZ, 2008).

E ENTÃO, O QUE É UM MAPA CONCEITUAL?

Quando nos vem em mente a palavra “mapa” logo associamos a uma representação de uma superfície ou área geográfica, um caminho que pretendemos percorrer ou um roteiro que nos leva a algum lugar. Assim como um mapa geográfico pode representar um espaço físico através das relações entre lugares, o mapa de conceitos seria um roteiro de aprendizagem que representa o conhecimento através das relações estabelecidas entre ideias ou conceitos. Ao construir um mapa, o aluno pode traçar o seu próprio roteiro de acordo com as ideias que ele tem sobre um tema, a fim de esclarecê-lo e chegar a dominá-lo de acordo com as suas necessidades.

Em outras palavras, o mapa conceitual é uma ferramenta que ajuda alunos e professores perceber os significados da aprendizagem. Novak os define como ferramentas educativas que externalizam o conhecimento e melhoram o pensamento, tendo como objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Ausubel et al (1983) definem conceito como objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos de critérios em comum e que designam mediante algum signo ou símbolo, tipicamente uma palavra com um significado genérico. Dois ou mais conceitos unidos por uma palavra de ligação forma a proposição. Entende-se por proposição uma ideia composta expressa verbalmente numa sentença, contendo tanto um sentido denotativo quanto um sentido conotativo, as funções sintáticas e as relações entre palavras (AUSUBEL et al, 1983).

Desta forma, as diversas proposições compõem os significados dos conceitos que são aprendidos, o que foi constatado por Novak durante o estudo que realizou e que o levou a criar esta ferramenta. Percebeu-se que os significados a cerca de um conceito construído são um conjunto de conceitos relacionados em crescente ligação proposicional entre o conceito central e os conceitos relacionados a ele. E, então, podemos dizer que um mapa conceitual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceituais incluídos numa estrutura de proposições (NOVAK e GOWIN, 1999). Por isso, esta construção é feita geralmente a partir de uma pergunta de partida. No exemplo ilustrado abaixo foi construído um mapa conceitual que respondesse “O que são mapas conceituais?” e procura sintetizar os conceitos que foram apresentados anteriormente:

Figura 1 : O que são mapas conceituais?

 

POR QUE MAPAS CONCEITUAIS?

Muitas são as possibilidades de ser trabalhar pedagogicamente com os mapas conceituais. Para conhecermos como estão sendo usados propomos no instrumento da pesquisa de campo dez possibilidades de uso que foram baseadas, fundamentalmente, na teoria de Ausubel e de Novak. Os docentes consideraram as funções que utilizam, analisando se atingem os objetivos pretendidos e se obtêm êxito em aplicá-las no processo de ensino e aprendizagem. Apresentamos então as funções didático-pedagógicas que foram abordadas no estudo, são elas:

1. Apoio instrucional: neste caso os mapas podem ser usados pontualmente para dar uma instrução sobre uma atividade a ser executada ou para dar orientações sequenciais sobre um determinado tema.

2. Organizadores prévios: este conceito está presente na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Ausubel et al, 1983) quando nos diz que o mais importante no ato de ensinar é descobrir o que o aluno já sabe. Segundo Faria (1995) o objetivo é usar o mapa para estabelecer uma ponte cognitiva entre as ideias disponíveis pertinentes dos alunos e o novo material de aprendizagem. Ou seja, é fundamental orientar o aluno para que ele faça as conexões das novas informações ensinadas com conceitos relevantes estabelecidos em sua estrutura cognitiva.

3. Desenvolvimento dos conteúdos: estamos de acordo com Faria (1995) quando nos coloca que o conhecimento não é estático e está sendo continuamente reconstruído, à medida que ele se envolve em novas experiências e reflete sobre as mesmas. Quando os mapas conceituais são construídos no início em que um determinado tema ou conteúdo é apresentado (quando são utilizados como organizadores prévios) e o mesmo é revisado, repensado e reelaborado ao longo das aulas, podem revelar as mudanças ocorridas na estrutura cognitiva do aluno. Essas possibilidades permitem que o aluno e o professor conheçam o processo de construção do conhecimento sobre o conteúdo ou tema em questão, podendo enriquecê-lo, pois de acordo com González (2008) “aprendemos acrescentando novos conceitos à estrutura existente, que por esta causa se modifica com o tempo. Enquanto se produz nova aprendizagem, esta se fortalece uma vez que se incorpora a um sistema já existente”.

4. Síntese dos conteúdos trabalhados: no final de uma aula ou de um curso, os mapas conceituais podem representar um resumo esquemático do que foi aprendido, formado pelo número de ideias-chave de uma aprendizagem específica.

5. Compartilhar informações: neste caso em específico, nos referimos a possibilidade de disponibilizar o conhecimento que foi construído para compartilhá-lo. Esse modelo de conhecimento pode ser construído através das outras funções didático-pedagógicas aqui citadas e disponibilizado na Internet. Alguns softwares permitem que após a construção do mapa seja possível transformá-lo em uma página web, numa imagem ou qualquer outro formato que possa ser enviado por correio eletrônico ou publicado num diário digital. O Cmap Tools [2] , por exemplo, oferece um ambiente servidor em que os mapas podem ser armazenados e consultados de qualquer ponto da rede.

6. Construção colaborativa em grupos do mesmo nível de ensino e (7). Construção colaborativa com outras instituições de ensino: para ambos os casos, algumas ferramentas permitem que mapas possam ser construídos colaborativamente de forma síncrona ou assíncrona. Os estudantes podem construí-lo presencialmente e também elaborar o mesmo mapa ao mesmo tempo com outros colegas.

8. Avaliação: os métodos tradicionais limitam-se a diagnosticar a recuperação dos conhecimentos armazenados na memória, sem estar na maior parte dos casos inter-relacionados nem hierarquizados, por não terem sido aprendidos significativamente (GONZÁLEZ, 2008). O mapa conceitual é uma alternativa para uma avaliação coerente com a teoria da aprendizagem significativa, pois “centrar-se no rendimento do aluno e na sua intervenção na realização de práticas que conectam sua aprendizagem com a experiência do mundo real” (González, 2008).

9. Portfólio: essa função está relacionada com o uso do mapa para o desenvolvimento dos conteúdos. Utilizando as possibilidades de armazenamento de mapas conceituais de algumas ferramentas, alunos e professores podem acrescentar elementos e conceitos em um mapa e organizá-lo como portfólio de aprendizagem. De acordo com Sá-Chaves (2004), esse instrumento traduz um conjunto de trabalhados produzidos num determinado período de tempo, proporcionando uma visão ampla do processo de construção da aprendizagem e modificações na estrutura cognitiva desse aluno considerando os diferentes componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afetivo.

10. Reflexão crítica: os alunos podem ser estimulados a refletir sobre o seu processo de pensamento, fazendo registros diários a partir das experiências com os mapas elaborados. Segundo Novak e Gowin (1999) o pensamento refletivo é o fazer algo de forma controlada, que implica levar e trazer conceitos, bem como juntá-los e separá-los de novo. O ato de fazer e o refazer mapas conceituais pode auxiliar esse processo sobretudo se o compartirmos com outras pessoas.

Essas funções não se excluem, a maioria delas pode ser utilizada conjuntamente ou mesmo em diferentes circunstâncias de acordo com o contexto pedagógico e a necessidade do momento em que os mapas são aplicados. O interessante é perceber quão rico é o seu papel no processo de aprendizagem que seguramente se torna significativo.

A construção de mapas não exige, obrigatoriamente, recursos tecnológicos. Porém, diversos programas de computador de edição de mapa conceitual estão disponíveis na Internet e potencializam o uso pedagógico dessa ferramenta suportado pelas TIC. Além da possibilidade de alterar um texto, escrevendo, apagando e formatando com facilidade, utilizar uma ferramenta tecnológica nos oferece uma infinidade de aplicações através da Internet. Por exemplo, é possível construir um mapa conceitual colaborativamente também a distância; podemos publicá-lo em servidores onde outras pessoas podem acessá-lo e podemos exportá-lo como página web ou como uma imagem. Em um mapa conceitual podemos agregar aos conceitos imagens, vídeos, páginas web, textos, planilhas, apresentações e, inclusive, outros mapas conceituais. Utilizando os buscadores de alguns programas, podemos encontrar outros mapas de acordo com o nosso interesse e podemos compartilhar o nosso. Um recurso interessante é o de gravação: um mapa conceitual pode ser gravado desde o início permitindo o acompanhamento posterior de todo o seu processo de construção. Além disso, eles são facilmente armazenados, podendo ser organizados como portfólios e visualizados de forma que permita acompanhar a evolução da estrutura cognitiva do seu autor.

Complementamos a estas possibilidades a seguinte afirmação de Juan de Pablos Pons: “a evolução da tecnologia, não teve como meta fins educativos. Esta, em si mesma, não significa uma oferta pedagógica como tal. O que acontece é que sua validez educativa se sustenta no uso que os agentes educativos fazem dela” (DE PABLOS, 2006). Com isso, buscamos retomar a utilização das TIC através dos mapas conceituais acreditando que o uso eficiente que o professor faz destes recursos, contribui para que a instituição escolar solidifique a pertinência do seu papel diante da demanda da chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento.

Nesse ínterim, também abordamos algumas competências de aprendizagem [3] que podem ser desenvolvidas a partir dessas funções didático-pedagógicas dos mapas conceituais. Como por exemplo, a capacidade de investigar e buscar informações e, subsequente a essa, a capacidade de analisar e sintetizar informações; a capacidade de classificar e ordenar conceitos e a capacidade de estabelecer relações definindo implicações de causalidade entre conceitos e ideias que estão relacionadas entre si e com as competências anteriores. Enfim, a capacidade de construir conhecimento e, consequentemente, a capacidade de externalizá-lo também fazem parte dos grandes desafios para a elaboração de mapas conceituais e do processo de aprendizagem.

Para González (2008) a avaliação dentro do novo paradigma educativo deveria centrar-se na capacidade de resolver problemas que o aluno demonstra, juntamente com o desenvolvimento de outras habilidades mais complexas. Como por exemplo, no âmbito das TIC aplicadas à educação, a capacidade de trabalhar colaborativamente e cooperativamente e a capacidade de utilizar ferramentas e recursos tecnológicos que podem ser desenvolvidas conjuntamente através da construção digital de mapas.

A capacidade de aprender é a principal competência a ser desenvolvida através da metodologia dos mapas. Haja vista que uma das obras mais conhecidas de seu criador, Joseph Novak, chama-se “Aprender a aprender”. Para Novak e Gowin (1999), estimular a aprendizagem significativa dos alunos é também ajudá-los a perceberem a natureza, o papel dos conceitos e as suas relações, assim como elas se configuram em suas mentes e no mundo exterior.

DESTAQUES DO ESTUDO DESENVOLVIDO

Buscando responder como e para quê os mapas conceituais estão sendo utilizados no Brasil, constatamos que embora eles tenham sido criados na década de 70, a sua utilização não é predominante na prática pedagógica dos docentes brasileiros. Dado que correios eletrônicos foram enviados para instituições de ensino, autores de trabalhos dentro da temática e listas de discussão sobre TIC e mapas conceituais aplicados em educação, não garantiram a grande participação de docentes que atendessem o critério uso pedagógico dos mapas conceituais.

Os docentes que declararam usar um software específico para construir mapas conceituais estão usando o Cmap Tools (cerca de 80% deles). Esse dado vem de encontro com algumas das funções didático-pedagógicas e competências que foram consideradas pela maioria dos docentes, uma vez que nem todas as ferramentas disponíveis permitem explorá-las. A fácil utilização dessa ferramenta permite o valor adicionado que supera a facilidade da aproximação ao mundo das novas tecnologias, por parte dos professores que, em geral, apresentam uma tendência não muito entusiasta em relação à aplicação da cultura das novas tecnologias em seu papel docente, por uma parte, devido a preconceitos e, de outra, a existência de uma proverbial desconfiança para alcançar um grau de domínio aceitável de uma ferramenta informática (González, 2008).

Vimos então que o uso de mapas no Brasil vem aumentando, sobretudo através de recursos tecnológicos. Embora os recursos disponíveis atualmente na Internet possam facilitar o trabalho entre diferentes níveis de ensino e colaborativamente com outras instituições, eles ainda são pouco explorados. Destacando-se então, como dinâmica de uso prevalecente, o trabalho em grupo no mesmo nível de ensino e na mesma instituição.

Partindo das funções didático-pedagógicas sugeridas, destacamos que as competências que estão diretamente relacionadas com a elaboração de mapas estão sendo consideradas significativamente pelos docentes. Complementamos que estão sendo usados principalmente para o desenvolvimento de competências como: a capacidade de classificar e ordenar conceitos; a capacidade de analisar e sintetizar informações e a capacidade de estabelecer relações definindo implicações de causalidade entre conceitos e ideias.

Além dessas, os docentes também consideram que através do uso dos mapas conceituais outras competências podem ser desenvolvidas, tais como: a capacidade de utilizar ferramentas e recursos tecnológicos, a capacidade de investigar e buscar informações, a capacidade de construir conhecimento e a capacidade de aprender.

Foi possível afirmar que todas as competências de aprendizagem que foram sugeridas nesta pesquisa estão sendo desenvolvidas através da utilização de mapas conceituais. Assim como as funções didático-pedagógicas a eles atribuídas, os docentes declaram que todas elas são desenvolvidas em maior ou menor grau.

Enfim, a teoria da aprendizagem significativa juntamente com os estudos que estão sendo realizados têm apresentado os mapas conceituais como uma metodologia de ensino promissora no contexto da Sociedade da Informação e do Conhecimento.

Atualmente, um amplo quadro teórico impulsiona ricas experiências de aplicações dos mapas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, nas diversas áreas do conhecimento. Embora tais experiências estejam solidamente fundamentadas, os mapas conceituais ainda são pouco conhecidos. Porém, seu uso está crescendo no Brasil devido à iniciativas direcionadas para a formação de professores e aplicações pedagógicas, todas voltadas para a difusão do mapa conceitual como uma ferramenta no âmbito das TIC.

Considerando o panorama do ensino no Brasil, carente de uma sistematização da metodologia de Novak, juntamente com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a disseminação do uso dos mapas conceituais não nos parece utópica. Conhecer essa ferramenta e trazê-la para o dia-a-dia da prática dos docentes vem de encontro com as necessidades emergentes do atual sistema de ensino.

BIBLIOGRAFIA

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Disponível em <http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=365568>. 

Acesso em 29/06/2012. 

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

O Computador auxiliando o processo de mudança na escola

José A. Valente

NIED-UNICAMP e CED-PUCSP

INTRODUÇÃO

Estamos praticamente vivendo na sociedade do conhecimento onde os processos de aquisição do conhecimento assumem um papel de destaque exigindo um profissional crítico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo. Cabe à educação formar esse profissional. No entanto, a educação capaz de formar esse profissional não pode mais ser baseada na instrução que o professor transmite ao aluno mas, na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento dessas novas competências.

Uma das tentativas de se repensar a educação tem sido feita por intermédio da introdução do computador na escola. Entretanto, a utilização do computador na educação não significa, necessariamente, o repensar da educação. O computador usado como meio de passar a informação ao aluno mantém a abordagem pedagógica vigente, informatizando o processo instrucional e, portanto, conformando e fossilizando a escola. Na verdade, tanto o ensino tradicional quanto sua informatização prepara um profissional obsoleto.

Por outro lado, o computador apresenta recursos importantes para auxiliar o processo de mudança na escola - a criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento e não a instrução. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento provocando um redimensionamento dos conceitos básicos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, demanda rever a prática e a formação do professor para esse novo contexto, bem como mudanças no currículo e na própria estrutura da escola. 

O QUE É INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO? 

O termo "Informática na Educação" tem assumido diversos significados dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que o computador é utilizado.

( ... ) O termo "Informática na Educação" significa a inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina curricular deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.

No entanto, a atividade de uso do computador na disciplina curricular pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o processo tradicional de ensino (processo instrucionista), quanto para criar condições para o aluno construir seu conhecimento por meio da criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador (processo construcionista). 

AS ABORDAGENS INSTRUCIONISTA E CONSTRUCIONISTA 

O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas aos alunos na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de provas e exercícios.

Embora, nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na "cabeça" do aluno. Como se o conhecimento fosse construído por meio de tijolos (informação) que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma parede.

Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construção dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.

Com o objetivo de evitar essa noção errônea sobre o uso do computador na educação, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento. Ele usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador. Na noção de construcionismo de Papert, existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro o aprendiz constrói alguma coisa ou seja, é o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Entretanto, na minha opinião, o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador - o fato de o aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como máquina para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento.

Quando o aluno interage com o computador passando informação para a máquina se estabelece um ciclo - descrição-execução-reflexão-depuração-descrição - que é o propulsor do processo de construção do conhecimento. Por exemplo, para programar o computador para resolver um problema o aluno deve ser capaz de passar a idéia de como resolver o problema na forma de uma seqüência de comandos da linguagem de programação. Isso significa, a descrição da solução do problema usando comandos da linguagem de programação.

O computador, por sua vez, realiza a execução desses procedimentos. O computador age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um gráfico. O aluno olha para a figura que está sendo construída na tela e para o produto final e faz uma reflexão sobre essas informações.

O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aluno não modifica o programa porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, então, o problema está resolvido; ou depura o programa quando o resultado é diferente da sua intenção original. A depuração pode ser em termos de alguma convenção da linguagem de programação, sobre um conceito envolvido no problema em questão (o aluno não sabe sobre o ângulo), ou ainda sobre estratégias (o aluno não sabe como usar técnicas de resoluções de problemas).

A atividade de depuração é facilitada pela existência do programa do computador. Esse programa é a descrição das idéias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Essas características disponíveis no processo de programação facilitam a análise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs).

O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução do problema ou sobre estratégias de resolução de problemas. O aluno pode também usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nível metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das idéias, estratégias e estilo de resolução de problema. Nesse caso, o aluno começa a pensar sobre suas próprias idéias (abstração reflexiva).

Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar não acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interação aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que conhece os potenciais do computador, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedagógico e do psicológico. Esse é o papel do professor ou agente de aprendizagem. Além disso, o aluno como um ser social, está inserido em um ambiente social que é constituído, localmente, pelos seus colegas e, globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idéias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos por intermédio do uso do computador.

O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição que se estabelece na programação também acontece quando o aluno usa o computador para criar um texto usando um processador de texto, quando utiliza o computador para desenvolver uma multimídia por meio de um software de autoria, ou mesmo uma planilha ou criar um banco de dados. Ou seja, esse ciclo acontece sempre que o aluno interage com o computador usando software abertos onde é o aluno que transmite informação para a máquina e não a máquina para o aluno. 

IMPLICAÇÕES DO CONSTRUCIONISMO NA MUDANÇA DA ESCOLA 

A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao aluno mantém a prática pedagógica vigente. Na verdade, o computador está sendo usado para informatizar os processos de ensino que já existem. Isso tem facilitado a implantação do computador na escola, pois não quebra a dinâmica por ela adotada.

Além disso, não exige muito investimento na formação do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem basta ser treinado nas técnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de enfrentar as mudanças que a sociedade está passando são questionáveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatização preparam um profissional obsoleto.

Por outro lado, o uso do computador na criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento apresenta enormes desafios. Primeiro, implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento. Segundo, requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. Terceiro, a formação desse professor envolve muito mais do que prover o professor com conhecimentos sobre computadores. O preparo do professor não pode ser uma simples oportunidade para passar informações, mas deve propiciar a vivência de uma experiência. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos curso de formação. Assim o processo de formação deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica.

Além disso, a mudança na escola envolve muito mais do que formar o professor. Mudanças na formação deste profissional não podem ser vistas como único fator desencadeador de mudança na escola como um todo. Outros aspectos também devem ser revistos, tais como: a forma como o currículo afeta o desempenho do professor e a maneira como a gestão escolar interfere na sala de aula. É necessário que os elementos atuantes na escola - alunos, professores, administradores e pais - sejam capazes de superar barreiras de ordem pessoal, administrativa e pedagógica, com o objetivo de ultrapassar uma visão fragmentada de ensino a fim de alcançar uma concepção interdisciplinar voltada para o desenvolvimento de projetos específicos de interesse dos alunos e da comunidade. Além disso, a escola deve criar condições para que o aluno saiba recontextualizar o aprendizado, integrar a experiência vivenciada na sua formação com a sua realidade de vida, compreendendo suas potencialidades e compatibilizando-as com os objetivos profissionais que pretende alcançar.

Portanto, os desafios na implementação do computador na escola, objetivando uma mudança educacional são enormes. No entanto, se eles não forem atacados corremos o risco de perpetuarmos uma escola que já é obsoleta. Só que agora, ela será obsoleta porém, usando a informática.

Disponível em <http://www.nte-jgs.rct-sc.br/valente.htm>. Acesso em 28/06/2012.

ASPECTOS SOCIAIS E PSICOLÓGICOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS*

Steen Larsen

RESUMO

Simples transferência de informação não é idêntica à elaboração de conhecimento. É preciso compreender esta diferença, caso não se queira reduzir o entendimento do ensino-aprendizagem a uma teoria simplista. Para superar este simplismo, o autor apresenta uma teoria de ensino-aprendizagem que abrange três estágios, baseando-se no fundamento de que informações explícitas devem ser transformadas em conhecimento personalizado por meio de re-estruturação sócio-cognitiva em situações sociais de aprendizagem. O autor conclui que nossas escolas precisam sofrer profundas mudanças, deixando de ser auditórios para ouvintes isolados e passando a ser laboratórios de cooperação ativa.

1. INTRODUÇÃO

O rápido desenvolvimento e amplo uso de novas tecnologias educacionais coloca a necessidade da correspondente elaboração de novas teorias e filosofias de educação. Esta renovação do saber educacional deve ter como um de seus pontos de partida o fato de que as novas tecnologias estão voltadas mais significativamente para o tratamento de informações que as tecnologias anteriores. Por isto, é importante entender o que realmente é e o que não é informação, caso não se queira, com ou sem o uso de novas tecnologias, converter nossas escolas em instituições irrelevantes ou decadentes. Se não tomarmos este cuidado, corremos o risco de formar uma geração de estudantes historicamente mais informada que qualquer outra, mas, apesar disto, com menos conhecimento.

A conclusão do parágrafo anterior parece contraditória. Não é. Há contradição, no caso, apenas para aqueles que pensam que transmitir informações para os alunos é idêntico a proporcionar-lhes conhecimento. Pretendemos aqui discutir esta falsa contradição e apresentar uma teoria para o uso da nova tecnologia da informação no âmbito educacional.

2. TEORIAS SIMPLISTAS E TEORIAS COMPREENSIVAS

Ao examinar o tema educação, percebemos dois tipos de abordagens teóricas de ensino-aprendizagem: uma simplista, outra compreensiva. Freqüentemente, professores pouco experientes empregam analogias pertencentes à categoria que podemos chamar de “teoria da transferência no ensino” (Fox, 1983). Este ponto de vista teórico vê as mentes dos estudantes como recipientes nos quais as informações relevantes (conteúdos) devem ser depositados.

A primeira abordagem teórica é simplista porque não faz qualquer distinção entre informação e conhecimento. Parte  do pressuposto de que transferir informação para os alunos é idêntico a dar-lhes conhecimento. A partir desta perspectiva, as preocupações educacionais acabam se reduzindo a questões do tipo: como elaborar bons materiais didáticos; como desenvolver e aperfeiçoar os métodos de  transmissão; como elaborar material auxiliar a fim de que os professores possam, de modo preciso, levar informações relevantes aos recipientes. Esta teoria simplista da transmissão predomina ainda hoje na concepção de programas de EAC – Ensino Assistido por Computador.

A segunda abordagem teórica (compreensiva) considera que o aluno é também sujeito e não apenas mero objeto no processo de transmissão da informação. Consequentemente, ela propõe que o aluno deve construir seu próprio conhecimento a partir da informação recebida. Não é suficiente, portanto, transmitir informação. O processo de ensino-aprendizagem precisa ser visto de modo mais compreensivo.

Levar em conta a diferença entre conhecimento e informação é o primeiro passo na transição de uma visão simplista para uma teoria mais compreensiva da educação. Pretendo discutir tal diferença no âmbito do processo de comunicação; processo este geralmente associado à idéia de transferência de uma mensagem de uma para outra pessoa. A raiz da palavra comunicação é comum; ou seja, refere-se algo de uso público, a linguagem. O pré-requisito para comunicação dos pensamentos íntimos de uma pessoa é colocá-los numa forma que obedeça regras comuns (compartilhadas) no campo da semântica e da sintaxe. Este processo pelo qual os pensamentos íntimos de alguém são transformados de acordo com fórmulas lingüísticas compartilhadas deve, porém, ocorrer internamente antes que qualquer mensagem possa ser transferida para outros. A comunicação, assim, abrange dois momentos:

1)Conhecimento pessoal e subjetivo que é transformado em fórmulas lingüísticas compartilhadas;

2)mensagem lingüística que é transferida a outros, tornando-se pública.

Conhecimento, portanto, é algo pessoal, pré-conceitual e não lingüístico em sua origem, e que, por meio do processo de comunicação, pode se transformar em informação pública. Na direção inversa, informação pode ser definida como conhecimento pessoal que foi transformado, por meio do processo de comunicação, em algo compartilhável.

Os argumentos até aqui desenvolvidos têm implicações importantes. Primeira: o conhecimento não existe independentemente dos seres humanos por causa de suas dimensões subjetivas e pré-conceituais; em outras palavras, conhecimento é mais do que simples informação, é um conglomerado que inclui também aspectos não lingüísticos como experiência prévia, sentimentos, memórias episódicas, imaginação, expectativas, etc.

A segunda implicação importante é a de que o conhecimento não pode ser transferido diretamente de uma pessoa para outra, sem ser primeiramente transformado em informação. Esta última, por outro lado, pode ser diretamente transferida porque é constituído por elementos bem definidos e explícitos, enquanto que conhecimento, devido a suas características compreensivas e implícitas, pode apenas ser induzido (Larsen, 1986 c).

3. POR UMA TEORIA COMPREENSIVA DA EDUCAÇÃO

A partir da discussão anterior, é possível agora delinear uma teoria educacional compreensiva, abrangendo três estágios.

O primeiro estágio consiste na transformação do conhecimento implícito e pessoal dos professores em informação explícita. Funções tais como a definição de conceitos, escolha da terminologia, divisão da disciplina em tópicos claros e independentes, elaboração de textos, etc., integram este estágio. A transformação de conhecimento implícito e pessoal em informação explícita é o primeiro estágio de qualquer processo educacional. Podemos identificá-lo em situações tais como: para dar sua próxima aula, um professor está planejando seu trabalho; um autor está delineando a concepção de seu próximo livro didático; ou uma equipe de educadores está preparando as especificações de um software educacional.

Quando a transformação a que nos referimos anteriormente chega ao fim, o processo educacional entra no segundo estágio. Basicamente, esta fase consiste na transferência da informação produzida para os alunos. Tal estágio inclui todos os meios de transferência que tão bem conhecemos, ou seja: a fala, o texto, o rádio, a TV, o computador, etc. A questão fundamental, nesta fase, é assegurar que as informações relevantes sejam transmitidas do modo mais efetivo possível aos alunos, sem ruídos perturbadores ou interrupções.

Nos dois primeiros estágios transitamos ainda por um campo parecido com aquele proposto pelas concepções simplistas de educação. Ingressamos na área de uma teoria mais compreensiva do processo educacional apenas quando avançamos para o terceiro estágio. Este último é alcançado no momento em que compreendemos que os alunos são sujeitos e devem desenvolver seu conhecimento pessoal a partir da informação recebida. Neste estágio, os atores são os alunos. Eles deverão, de certa forma, trilhar um caminho inverso ao percorrido pelos professores no primeiro estágio, transformando informação pública em conhecimento pessoal. Neste momento, a informação recebida será “digerida”, perdendo as características de um padrão de elementos bem definidos e parcelados, e sendo gradualmente assimilada e integrada à estrutura de conhecimento já existentes dos alunos.

A meta final da educação é criar especialização. Tal proeza não é resultado apenas de informação e pensamento lógico-formal. Nas situações concretas da vida, verdadeiros especialistas não trabalham exclusivamente de acordo com fatos e regras explícitas. Verdadeiros especialistas ultrapassam a fase da lógica formal e da informação auto-regulatória, trabalhando mais automaticamente, dirigidos pela experiência, intuição e conhecimento pessoal.

Convém, neste momento, lançar mão de uma citação de Minsky (1983) descrevendo a diferença entre pensamento lógico-formal e senso comum:

1. Por que é mais fácil(…) elaborar programas especializados em cálculo e xadrez que programas capazes de resolver problemas infantis ou especialistas na análise de cenas da vida comum? A resposta a esta questão é aparentemente paradoxal. Os procedimentos que tanto admiramos nas áreas de cálculo e xadrez, apesar da dificuldade em descobri-los e aprendê-los, são quase sempre claros e simples numa análise final… Os conhecimentos especializados que se requer para trabalhar uma dada estrutura matemática são uniformes e homogêneos. Por outro lado, analisar como o conhecimento comum se estrutura não é tarefa fácil… Ninguém é capaz sequer de escrever bons axiomas lógico-formais e regras de inferência para qualquer campo substancial de conhecimento do senso comum.

Por quê? Porque o conhecimento pessoal e o senso comum não se baseiam exclusivamente em processos governados por regras bem estabelecidas. Funções lógicas, governadas estritamente por regras, são monótonas, uma vez que dadas certas premissas elas levam sempre a conclusões determinadas e previsíveis. Através da prática, estas formas de pensar, lógicas e matemáticas, são, por assim dizer, gradualmente condensadas, convertendo-se num conhecimento verdadeiramente especializado, automático e intuitivo. A especialização avançada, dadas as suas características de não monotonia, está mais próxima do senso comum que o pensamento lógico-formal. Cabe aqui a citação do testemunho de Daniel Boorstin (1980), diretor da Biblioteca do Congresso Americano:

É um lugar comum de nosso tempo afirmar que esta nação precisa de “cidadãos bem informados”. (…) Eu, pelo contrário, proponho que precisamos – em qualquer país verdadeiramente livre – de “cidadãos que tenham conhecimento”.

Informação, assim como diversão, é artigo de consumo. Esperamos obter de alguém diversão e informação. Não podemos, porém, obter conhecimento! Cada um de nós deve construir um conhecimento pessoal.

Como, porém, a informação recebida é transformada em especialização e conhecimento pessoal no terceiro estágio?

A transformação ocorre quando os alunos estão engajados em atividades de cooperação, interação social, discussão, explicação, recuperação de experiências prévias, solução de problemas do cotidiano. A re-estruturação do conhecimento dos alunos é facilitada pelo aparecimento do que podemos chamar de conflitos cognitivos nestas atividades.

4. CONFLITOS SÓCIO-COGNITIVOS E RE-ESTRUTURAÇÃO DO  CONHECIMENTO

De acordo com Piaget (1950),o desenvolvimento cognitivo está intimamente associado com o engajamento em ações e operações que são, ao mesmo tempo social e individualmente organizadas. Ele afirma que é pelo constante intercâmbio de pensamentos com os outros que nos descentralizamos de nós mesmos, podendo assim coordenar relações internas derivadas de diferentes pontos de vista. Para Piaget, a cooperação é a primeira de uma série de formas de comportamento importantes na constituição e desenvolvimento do pensamento.

Especialistas em teoria da aprendizagem, como Murray (1974) e Bandura (1977), explicam a aquisição de novas habilidades nas crianças como resultado de um processo de imitação, particularmente do processo de imitação dos melhores modelos. Por outro lado, Mungny e Doise (1978), e Weinstein e Bearison (1985) mostram que sujeitos que interagem com parceiros menos avançados alcançam tanto progresso quanto sujeitos que interagem com parceiros mais avançados. Assim, a idéia de que a imitação é um mecanismo fundamental na aprendizagem social parece não se sustentar.

Marian, Desjardins e Breante (1974) observaram que a “interação entre participantes cresce quando o conflito cognitivos é sentido por todos”. Na mesma direção, Daise, Mugny e Perret-Clermant (1975) delinearam um modelo sócio-cognitivo do desenvolvimento infantil, baseando-se na hipótese do “conflito cognitivo experimentado e resolvido socialmente”. Em diversos experimentos, os últimos autores mostraram que as crianças, quando trabalham juntas em díades e têm oportunidade de gerar conflitos sócio-cognitivos, são capazes de resolver problemas de nível mais elevado que as crianças que trabalham isoladamente. Além disto, como mostraram Mugny e Doise (1978), é nas combinações diádicas, onde sujeitos com diferentes níveis de habilidade trabalham em conjunto, que parceiros menos e mais avançados progridem consistentemente.

Parece que a re-estruturação cognitiva é mais forte nos trabalhos grupais que nos individuais, porque a interação social gera diferentes visões de oposição, possibilitando desta forma conflitos cognitivos entre os sujeitos. E, de Acordo com Piaget (1975), “os fatores mais produtivos na aquisição (do conhecimento) são os distúrbios gerados pelo conflito”.

Os mencionados conflitos obrigam as pessoas a coordenarem suas ações. Isto sugere que uma acomodação no encontro com os pontos de vista de outrem pode ser assimilada se a re-estruturação cognitiva ocorrer. De acordo com Clermont (1980), conflitos deste tipo…

… trazem um desequilíbrio que torna necessária a elaboração cognitiva. Desta forma, o conflito cognitivo confere um papel especial ao fator social como um dos elementos mais importantes no crescimento mental. O conflito sócio-cognitivo pode ser figurativamente comparado com a reação catalítica no campo da química; esta última não aparece no produto final, mas sem ela a nova estrutura não ocorre.

A partir da importância da interação social na aprendizagem, pode-se concluir, portanto, que uma criança, quando trabalha sozinha numa certa tarefa, fica presa a uma abordagem egocêntrica se comparada com crianças que trabalham cooperativamente. No último caso, os conflitos sócio-cognitivos, devido aos diferentes pontos de vista, fazem com que a re-estruturação cognitiva seja um necessidade para as pessoas.

5. ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR E INTERAÇÃO SOCIAL

Até agora, poucas investigações sistemáticas têm se voltado para a questão da interação social entre estudantes no contexto de trabalho com computadores. Há algumas descrições incidentais sobre a troca de idéias entre estudantes usando programas de gerenciamento de dados (Rubin, 1980; Collins, Bruce e Rubin, 1982; Zacchei, 1982) e programação de computadores em grupo (Jabs, 1981).

Os poucos estudos sistemáticos já efetuados na área, porém, apontam para diferenças notáveis entre o trabalho individual e o grupal com computadores. Reid, Palmer, Whitlock e Jones (1973), por exemplo, observaram que algumas crianças resolveram problemas de modo mais efetivo em grupos que individualmente. Um estudo conduzido por Cheney (1977) mostrou que alunos trabalhando em duplas para aprender programação obtiverem melhores resultados que alunos que trabalharam isoladamente. Na mesma direção, Klaus e Grau (1976), num estudo com alunos de 7ª série, com desempenho abaixo da mediana em aritmética e que trabalharam, tanto individual como coletivamente, em tarefas de dificuldade progressiva controladas por computador, descobriram que os trabalhos em grupo demandaram, em média, 60% ,menos tempo que os trabalhos individuais.

Pode-se argumentar que os alunos melhor preparados irão dominar e até mesmo tornar passivos os companheiros menos talentosos no contexto de trabalhos grupais. Aparentemente, isto não é verdadeiro em todas as ocasiões. Numa pesquisa realizada por Webb (1984) sobre a aprendizagem de programação em pequenos grupos, ficou evidenciado que o número de ocupações e o tempo gasto no teclado tem pouca relação com os resultados de computação. Os estudantes distantes das máquinas pareciam tão envolvidos com o material como aqueles que trabalhavam diretamente no teclado. Além disto, a cooperação grupal pareceu ser menos baseada em verbalização se comparada com outras atividades comuns da sala de aula:

Em trabalhos típicos da sala de aula, os estudantes podem explicar verbalmente como fazer o trabalho ou podem mostrar a um companheiro a direção a seguir, escrevendo, por exemplo, a solução de problemas de matemática no papel ou  no quadro negro. Mesmo quando “mostram” o trabalho, os alunos quase sempre empregam pistas verbais se a solução encontrada não é completa. Com os computadores, porém, as estratégias ou abordagens para resolver problemas (o programa) e os resultados são vistos claramente pôr todo, uma  vez que aparecem de modo padronizado na tela. Desta maneira, os alunos podem aprender a partir daquilo que os outros fazem, assim como do que dizem.

6. ESTÁGIO 3: UM LABORATÓRIO PARA A RE-ESTRUTURAÇÃO COGNITIVA

A partir do terceiro estágio da teoria de educação aqui delineada, pode-se concluir que o uso de novas tecnologias de informação deve ser visto de uma perspectiva mais ampla que aquela dos instrumentos para a transmissão efetiva da informação.

Ao contrário da informação, o conhecimento não pode ser “transferido” para os alunos. Deve ser induzido em contextos de aprendizagem que possibilitem a transformação da informação em conhecimento. Como já se observou, tais contextos de aprendizagem devem ser baseados em atividades sociais que criem conflitos sócio-cognitivos “naturais”, facilitando assim a re-estruturação cognitiva. Uma vez que os estágios iniciais do processo de ensino estão mais ou menos voltados para a transferência de informação, nossas escolas atualmente são dominadas por auditórios. Se a importância do terceiro estágio não for levada em conta, as novas tecnologias se converterão em simples prolongamento da visão tradicional e simplista do ensino. Na era da informação, não basta construir auditórios mais sofisticados e eletrônicos; é preciso ter laboratórios para a re-estruturação cognitiva.

Brown (1983) sugere que a tecnologia computadorizada fará renascer nas escolas o “aprender fazendo”.

Creio que a tecnologia irá mudar fundamentalmente tanto o uso como o conteúdo do “aprender fazendo”. Em particular, ela irá possibilitar um leque mais amplo dos cenários do aprender fazendo e a expansão dos tipos de conhecimentos que podem ser ensinados. Ou seja, ela irá facilitar e melhorar a aprendizagem das habilidades meta-cognitivas, habilidades do pensar sobre o pensar, o aprender, o lembrar e o diagnosticar.

Esta visão, porém, não é congruente com a filosofia educacional original pôr trás do aprender fazendo. Devido à ausência de trabalho prático e autêntico nas escolas, a realidade é substituída pôr cenários abstratos e artificiais. Aprender está muito próximo do resolver problemas, e o computador é uma ferramenta poderosa para este tipo de trabalho. Mas qual o tipo de problemas que os alunos resolvem realmente quando o computador é usado na educação? Raramente a mencionada máquina é empregada para resolver problemas reais; quase sempre ela é usada como uma fonte de problemas artificiais.

Parece que o uso de novas tecnologias está gerando um paradoxo: as escolas possuem agora uma ferramenta poderosa para resolver problemas; mas, que problemas podem ser resolvidos? Como as escolas estão afastadas das dimensões mais importantes da vida na sociedade, muitos dos problemas que os alunos estão tentando resolver no âmbito escolar são de caráter abstrato e artificial.

7. UMA SOCIEDADE SEM ESCOLAS?

De acordo com alguns filósofos da educação, o paradoxo atrás mencionado pode ser resolvido numa sociedade sem escolas. Illich (1972), por exemplo, propõe uma visão de uma sociedade desescolarizada. Atualmente esta visão vem sendo associada à tecnologia da informação. Papert (1983), o criador da linguagem LOGO, apresenta esta tendência da seguinte forma:

A presença do computador é o que tornará uma sociedade desescolarizada possível e até mesmo necessária. Se minha perspectiva do modo pelo qual os computadores devem ser utilizados for concretizada, a estrutura escolar será colocada em xeque em todos os níveis, do epistemológico ao social.

Na mesma direção, outros pesquisadores vêm afirmando que os microcomputadores darão nova vida ao trabalho no lar, escritórios e laboratórios, e irão acelerar a adoção de modos alternativos de educação, possibilitando, por esta via, o surgimento de uma sociedade desescolarizada. Os atuais sistemas de educação foram concebidos a partir de fatores históricos, sociais e econômicos que estão mudando. A educação oferecida hoje torna-se cada vez menos efetiva para fazer frente às necessidades do mundo contemporâneo. Esta circunstância pode levar ou à abolição das instituições escolares ou à diminuição do papel destas como o conseqüente surgimento de sistemas mais compreensivos e menos formais (Ross, 1982).

O desenvolvimento da tendência identificada por tais autores irá, de acordo com Papert, converter a educação pública em um ato privado:

Dentro de poucos anos assistiremos a uma explosão do número de computadores de uso pessoal. Mais que este dado quantitativo, o fenômeno do computadores pessoais parece estar surgindo numa direção que irá possibilitar, do ponto de vista qualitativo, um uso bastante parecido com o proposto pelo contexto LOGO. Quando isto ocorrer, alcançaremos, pela primeira vez na história, uma alternativa viável para as escolas e a possibilidade de que a educação se converta num ato privado… Este é um cenário plausível. Na próxima década, um considerável número de famílias possivelmente passará a ver o computador como uma alternativa viável para a escola pública (Papert, 1983).

Esta visão é muito parecida com os sonhos delineados por educadores como Rousseau e Dewey. Ela propõe, em síntese, uma volta ao modo natural de aprender e à “aprendizagem pelo fazer”. Mas, assim como em outras dimensões da vida, os métodos educacionais dependem de certos pressupostos que não podem ser desconsiderados se não quisermos converter belos sonhos em pesadelos. E quais são os pressupostos para a aprendizagem natural a partir do fazer? A resposta é simples: é preciso que a educação tenha relação com a vida social da criança. Por que muitas crianças aprendem a falar sem instrução sistemática? Porque falar é uma necessidade social no seu dia a dia. Por que a maioria das crianças não aprende a escrever sem instrução sistemática? Porque escrever não é uma necessidade social em sua vida cotidiana. Isto significa que a aprendizagem natural pelo fazer depende de como uma necessidade social está presente na vida diária da criança. O que for necessário será aprendido automaticamente e sem instrução sistemática. Na sociedade pré industrial as necessidades eram muitas e, ao mesmo tempo, a demanda por educação sistemática não era expressiva. O mundo era pequeno e estático, e podia, literalmente, ser apreendido em sua totalidade pela criança.

Na sociedade da alta tecnologia as relações mudaram. Com o desenvolvimento tecnológico as coisas se tornaram mais fáceis e as necessidades diminuíram. Uma das afirmações mais comuns que acompanha o surgimento de mais uma inovação tecnológica é “não é mais necessário…” Exemplos: “não é mais necessário lavar as roupas à mão”, “…ir à biblioteca”, “…ir às compras” e, talvez, “…ir à escola”.

Para os adultos, as perspectivas abertas pela sociedade da alta tecnologia podem significar maior liberdade pessoal, pois há menos coisas a fazer. Mas quais serão as conseqüências para as crianças caso as demandas sociais sejam menores e haja menos coisas para fazer? Neste caso, existirão menos oportunidades para  a aprendizagem natural e para o aprender fazendo.

Por este motivo, será preciso organizar tarefas e criar necessidades para “desafiar” as crianças. Necessidades criadas ou organizadas – ou mais precisamente, necessidades artificiais – são jogos de simulação. Nos domínios onde a necessidade social diminui, fica aberto o espaço para a simulação e a motivação. “Faça de conta que…” torna-se uma expressão chave.

A apresentação imediata é substituída por representações mediadas, num processo gradual e inconsciente que torna a educação mais abstrata e mais inautêntica ainda (Larsen, 1986b).

É preciso entender, porém, que educação não se reduz a instrução. As escolas não se ocupam exclusivamente com o ensino e a instrução, mas cumprem também outras finalidades sociais importantes. Se a educação se converter num ato privado, sendo, por exemplo, viabiliza por meio de computadores pessoais, algumas dimensões sociais muito importantes da educação possivelmente serão perdidas (Larsen, 1986a).

A interação entre a criança e o computador cria uma relação dual artificial que, à primeira vista, é paralela à relação aluno/professor. Porém, a aprendizagem efetiva não se reduz à relação professor/aluno. Isto pode ser importante nos estágios iniciais do processo educacional quando a necessidade de instrução e informação é muito grande. Mas, quando a educação chega ao terceiro estágio, a relação instrucional torna-se menos relevante na medida em que o aluno começa a usar suas habilidades e conhecimentos numa perspectiva social mais ampla em cooperação com outros parceiros. Para chegar a esta extensão do processo de aprendizagem pessoal, a instrução privada via microcomputadores é contraproducente, dado o seu caráter meramente individual.

8. CONCLUSÃO

Uma vez que a maioria dos produtos de EAC hoje existentes está baseada na teoria de transferência, as atenções se voltam para o primeiro e segundo estágio – transformação do conhecimento pessoal em informação pública, e transmissão e distribuição da informação para os alunos.

Estes dois estágios são bem conhecidos na implementação de software educacional (Larsen, 1987). Nesta direção, muito tempo e espaço têm sido empregados no desenvolvimento de programas e bancos de dados que podem apresentar informações relevantes para os alunos. O terceiro estágio – situação em que a informação obtida deve ser digerida pelos alunos – porém, é quase sempre desconsiderado. Este é um sério engano, pois reduz a educação à mera transferência de informação. Transformar a informação recebida em conhecimento pessoal requer duas importantes funções: transformação da informação explícita e objetiva em conhecimento subjetivo e  pessoal, e integração coerente do novo saber aos padrões de conhecimento já existentes na mente do aluno.

As mencionadas funções, dadas as suas características subjetivas, não podem ser inseridas no software, mas devem ser estimuladas desde outras instâncias em que a aprendizagem ocorre. Esta é a razão pela qual o conhecimento não pode simplesmente ser transmitido, mas induzido por meio de atividades como cooperação, interação social, re-estruturação pôr meio de conflitos sócio-cognitivos, e discussão e solução de problemas da vida real. Assim, a educação deve basear-se tanto na comunicação como na transformação/personalização. Nesta direção, o uso de tecnologias de informação não deve ser visto isoladamente, mas como parte de uma situação educacional mais ampla. A tecnologia é uma ferramenta, não um fim em si mesma.

Quando trabalhamos com as novas tecnologias na educação, devemos ter em mente o modelo de três estágios e estar conscientes das atividades requeridas pelo terceiro estágio. Assim, ao implementar novos softwares educacionais precisamos nos perguntar: quais são as atividades necessárias para complementar meu software de maneira que a informação apresentada seja transformada em conhecimentos pelos alunos?

A integração das novas tecnologias da informação ao processo educativo implica, portanto, no entendimento de que educação não é apenas um problema de instrução. Os modernos produtos tecnológicos não devem ser vistos como máquinas de ensinar para as quais se deve desenvolver  bons softwares, mas como ferramentas que, controladas pelos alunos, podem ser um poderoso instrumento para a construção de conhecimento pessoal. Dentro desta perspectiva, a tecnologia da informação é apenas um aspecto do contexto social no qual a educação ocorre. Assim, o que é necessário no momento não é uma tecnologia mais sofisticada ou aprofundamento dos usos e características desta tecnologia, mas uma “sociologia da educação” revista (Larsen, 1988).

Os princípios sobre os quais os atuais sistemas educacionais se baseiam são mais congruentes com idéias do século passado do que com as possibilidades inerentes às novas tecnologias. Estas últimas irão expandir as possibilidades educacionais, em parte porque uma imensa quantidade de informação estará à disposição dos estudantes, em parte porque os computadores aparentemente oferecem mais oportunidades para categorias práticas de aprendizagem que as operações mentais predominantes na maioria dos ambientes de ensino das salas de aula comuns.

Do ponto de vista educacional, porém, as vantagens das novas tecnologias da informação podem converter-se em desvantagens se o uso das mesmas não ocorrer de acordo com uma filosofia educacional explícita e bem definida. É verdade que as novas tecnologias podem ser empregadas como ferramentas para levar à sala de aula quase todos os tipos de informação. Esta não é, porém, uma estratégia educacional razoável. Nossas escolas, auditórios para ouvintes isolados, precisam converter-se em laboratórios de ativa cooperação. O desafio atual, neste sentido, é o de investigar como a nova tecnologia da informação pode ser usada na direção da necessária mudança.

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Disponível em <http://jarbas.wordpress.com/038-palestra-de-steen-larsen/>. Acesso em 02 jul de 12.